Formação docente: currículo, políticas, contexto escolar e os conflitos da prática pedagógica

Figura 1 - Processo de formacao

Fonte: Libâneo (1994) e Pesquisa de Campo, 2010.

FORMAÇÃO DOCENTE: CURRÍCULO, POLÍTICAS PÚBLICAS, CONTEXTO

ESCOLAR E OS CONFLITOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

 

Valmir da Silva[1]

 

Prof Valmir da Silva.

Valmir da Silva é professor do Ensino Superior, formado em Pedagogia pela UFSM em 2008. Mestre em Educação pela UFSM em 2013.

Resumo: O objetivo deste trabalho configura-se pela ação investigativa de dois pontos conflitivos: as políticas públicas e o currículo do curso de formação de formadores no processo formativo, da prática e da construção da identidade docente. Utilizamos como abordagem metodológica a História Oral (Meihy, 2007) tendo a narrativa como instrumento de coleta de dados. O aporte teórico é de autores como Pimenta (2005), Saviani (2008), Nóvoa (1992) e Libâneo (2006). Conclui-se, no entanto, que as contradições através da base curricular validado pelas políticas públicas ainda não dão conta desse processo.

Palavras chave: Políticas públicas e currículo, formação e identidade, prática pedagógica.

Abstract: The objective of this work is to investigate two conflicting points: the public policies and the curriculum of the training course of trainers in the formative process, of the practice and the construction of the teaching identity. We use as methodological approach the Oral History (Meihy, 2007) with the narrative as instrument of data collection. The theoretical contribution is by authors such as Pimenta (2005), Saviani (2008), Nóvoa (1992) and Libâneo (2006). It is concluded, however, that the contradictions through the curriculum base validated by public policies still do not account for this process.

Key words: Public policies and curriculum, formation and identity, pedagogical practice.

INTRODUÇÃO

O trabalho investigativo se desenvolve a partir da questão em que as políticas públicas podem contribuir no processo formativo, na prática pedagógica docente e no processo construtivo de sua identidade profissional. Tem como objetivo refletir e discutir aspectos das políticas públicas que delineiam a construção do currículo do curso de formação de formadores que envolvem a formação docente, a prática pedagógica e a construção da identidade docente.

A partir da temática levantada nos propomos a pesquisar o currículo do curso de formação de formadores e as Novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia – CNE/CP nº. 01/2006 como fatores determinantes no processo da formação, da prática e da identidade docente. O estudo desenvolvido é de cunho qualitativo junto a uma escola pública municipal de Santa Maria RS, tendo como sujeitos da pesquisa dois pedagogos formados a partir das novas determinações curriculares de 2006 (Educadores “A” e “B”). O propósito de nossa pesquisa foi possível por ter se desenvolvido dentro de três perspectivas fundamentais: clara concisa e administrável.

Nesse contexto investigativo compreendemos que os fenômenos que intervêm no processo da formação e da construção indentitária docente podem estar atrelados às políticas públicas que delineiam o currículo.  Dessa forma é importante refletirmos sobre as configuram das políticas públicas para a educação e o currículo do curso de formação de formadores nos processos formativos.

Com isso, é possível contribuir para a compreensão dos problemas que cercam os conflitos do contexto da formação e da construção da identidade profissional do educador, assim como a relevância desses processos como fator determinante para a construção da profissionalização docente.

Nesse sentido, investigar os processos formativos e da identidade, tendo as políticas públicas para a educação e o currículo do curso de formação de formadores como foco de discussão é fundamental para a qualidade dos processos formativo e educativos.

A metodologia para os procedimentos de coleta de dados tem a História Oral, como narrativas (MEIHY, 2007). Como método de análises de dados, a hermenêutica gadameriana (GADAMER, 1993).

 

Algumas dimensões do currículo nesse processo da formação, do trabalho e da construção da identidade profissional.

Se o currículo[2] é constituído a partir de configurações delineadas pelas políticas públicas para a educação, e, estas em muitos momentos se descomprometem com alguns interesses comuns da sociedade, educar para a vida, numa perspectiva da condição humana calcada na liberdade, é fundamental que as instituições formativas atentem-se ao seu papel social e comprometam-se com a discussão e a reestruturação do mesmo junto à comunidade acadêmica. Visto que, ele carrega em si, uma força sutil, mas eficaz de apontar o tipo de indivíduo desejado a atuar em uma determinada sociedade.

Na perspectiva do pedagogo “A” o currículo da formação inicial do educador falha quando, por exemplo, pensa a inserção e a estruturação da prática do aluno no contexto da escola. Um dos principais pontos contraditórios nesse processo está incrustado na organização dos estágios, tido como a principal porta de entrada do educador no campo profissional, por isso, deve ser percebido como elemento basilar da formação docente.

O estágio é uma grande farsa, é um teatro que se arma, porque o aluno na universidade se prepara, “vou ter meu estágio”, daí ele monta todo um planejamento de aula para cada dia, então ele tem tudo bonitinho. Ele se prepara antes, sabe que vai ficar um mês ou dois dentro de uma sala de aula. Ele já conheceu a escola antes, então leva tudo pronto. Mas a realidade da escola não é assim, quem trabalha direto numa escola fica um ano, sabe que vai pegar um ano de uma turma, os alunos vão mudar a personalidade, o que eles pensam. Tem dias que você vai chegar triste em função de alguma coisa na sua família e daí? É muito diferente do estágio. Daí o dia que vai a sua professora orientadora, você até combina com os alunos, oh, vai vir… […]. Então eu acho que não, sabe, eu acho muito errado isto, porque depois você cai na realidade de uma escola, você vai ver que a coisa é bem diferente (EDUCADOR “A”).

         É a compreensão de quem vive na prática os conflitos da formação e da inserção no espaço profissional. Compreensões que parecem não sensibilizar especialistas e legisladores que pensam os caminhos das políticas para a educação. Um dos vetores mais recentes que determinam as reformulações curriculares para os cursos de formação de formadores são as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Políticas públicas que direta ou indiretamente interferem na formação e no processo construtivo da identidade docente.

 Lopes (2005) esclarece em suas pesquisas que as primeiras preocupações com o currículo no Brasil configuraram-se nos anos 20 do Século XX. Desde então, até os anos oitenta, este campo foi marcado por fortes tendências instrumentais e funcionalistas norte-americana. “Essa transferência centrava-se na assimilação de modelos para a elaboração curricular, em sua maioria de viés funcionalista, e era viabilizada por acordos bilaterais entre os governos brasileiro e norte-americano dentro do programa de ajuda à América Latina” (LOPES, 2005, p. 13). A superação desse acordo de transferência do modelo instrumental funcionalista se deu a partir da década de 80 do Século XX, com o início da redemocratização do Brasil. Ganham forças nesse período as vertentes marxistas, correntes que receberam investimento no pensamento curricular brasileiro. Para o autor, “dois grupos nacionais – pedagogia histórico-crítica e pedagogia do oprimido – disputam hegemonia nos discursos educacionais e na capacidade de intervenção política” (p. 13).

Segundo Lopes (2005) na década de 90 do Século XX, a sociedade começa a incorporar um pensamento do currículo a partir de uma perspectiva pós-moderna e pós-estruturais. “Esses enfoques constituem uma forte influência na década de 90, no entanto, não podem ser entendidas como um direcionamento único do campo” (LOPES, 2005, p. 16). Pois, as teorizações globalizantes sejam de cunho funcionalista, seja de cunho crítica marxista vem se contrapondo no cenário como tendências e orientações teórico-metodológicas. “Dessa forma, o hibridismo do campo parece ser a grande marca do campo educacional no Brasil na segunda metade da década de 1990” (LOPES, 2005, P. 16).

Para a autora, “essa pluralidade de temáticas exige que o campo do currículo supere questões de natureza epistemológicas. Esse campo deve ser compreendido como lócus no qual se trava um embate entre atores e/ou instituição em torno de formas de poder” (p. 17). A partir desse entendimento, o campo do currículo é constituído por um espaço de embates políticos, científico e intelectual. “Espaço em que diferentes atores sociais, detentores de determinado capital social e cultural na área, legitimam determinadas concepções teóricas sobre o currículo e disputam entre si o poder de definir quem tem a autoridade na área” (p. 17-18). Por essa impressão, não fica difícil perceber que o currículo exerce um papel fundamental nas bases políticas que determinam o perfil de uma sociedade.

É por intermédio da produção de sistemas de diferenças e de oposições que os grupos sociais são tornados diferentes e constituem suas múltiplas identidades. O currículo é assim uma forma de representação que se constitui como sistema de regulação moral e de controle. Tanto é produto das relações de poder e identidades sociais, quanto seu determinante (LOPES, 2005, p. 28).

Diante disso, pontuamos como crítica a esse fenômeno curricular, a superação desse princípio a partir de uma postura de confrontamento e de subversão a essa prática que coloca o profissional da educação como agente legitimador de um sistema educacional voltado para os fins do capital humano[3]. Vinculado ao sistema de ensino no decorrer das últimas décadas do Século XX, e início do Século XXI. Consideramos fundamental para minar algumas estratégicas hegemônicas de poder, uma prática dotada de postura crítica e uma atitude que revele os códigos culturais do sistema de reprodução hegemônicos que o constitui.

Processo, mudanças e contradições do campo educacional

Silva (1999) em sua trajetória de formação nos anos 60 do Século XX vivenciou muitos problemas num momento mais complicado, pois, este foi um período de regulamentações e crise que questionava a existência da identidade do Curso de Pedagogia no Brasil. “Faltava ao Curso conteúdos próprios, o currículo era visto pelos estudantes como enciclopédico, teórico e generalista” (SILVA, 1999, p. 64, 65, 66).

Segundo Silva (1999) era constrangedor as constantes “brincadeiras” de colegas de outros cursos, quando diziam frases do tipo: “o pedagogo é um especialista de generalidades” ou “o pedagogo é um especialista de coisa nenhuma” ou ainda “a Pedagogia é um curso de espera marido”. O desconforto provocado por tais frases revela o quanto seu conteúdo correspondia ao sentimento que também íamos formando em relação ao curso. De fato eu não conseguia saber qual a função reservada a ele, sobretudo porque não se sabia, com clareza, no que consistia o trabalho do pedagogo. (SILVA, 1999, p. 02).

Esse primeiro impacto revelador sobre a formação, a prática e a identidade do pedagogo nos anos 60[4], numa perspectiva de tempo e espaço é muito significativo, pois, do ponto de vista temporal os anos 60 do Século XX é muito recente, o que leva a referenciar e buscar na história da evolução do ser humano, elementos que justifiquem uma ruptura com esse paradigma social, político e cultural vivenciado por Silva (1999), enraizado na formação e na função do educador nos contextos da sociedade brasileira.

Dezoito anos mais tarde, ao que escreveu Silva (1999), situado hoje na segunda década do Século XXI, continua-se discutindo velhos e novos problemas sobre formação, identidade, prática e políticas públicas. As mudanças de paradigmas que marcaram o campo educacional nas últimas décadas do Século XX e o início do Século XXI contribuíram para uma significativa transformação na concepção de Educação. Colaboraram para o processo de compreensão entre o cuidar e o educar entre famílias que percebiam a escola como espaço de cuidado, atribuindo funções sociais nem sempre pertinentes à prática docente.

Na Educação Infantil os pais acham que o professor tem que alfabetizar, tem que preparar para o primeiro ano. Eles não percebem o professor da Educação Infantil como formador de outros conhecimentos além da alfabetização. Por exemplo, numa outra situação da sala de aula a maioria dos pais não reconhece como aprendizado. Acham que é uma brincadeira, que é uma situação mais lúdica, não entendem que ali tem um conteúdo, tem uma intenção pedagógica. A participação dos pais na escola, acredito, que só em reunião escolar mesmo, eles vão para falar sobre o aproveitamento do filho, porque de outra forma eu não vejo a participação da comunidade na escola (EDUCADOR, “B”).

As mudanças de conceitos são gradativas, o olhar da família na educação de seus filhos ainda tem fortes resquícios de uma cultura do alfabetizar, saber ler e escrever como principal porta de entrada para conquistar um lugar no mundo do trabalho. Sendo que o cuidar e o educar são elementos de um processo de desenvolvimento integral da criança, que vai envolver principalmente, o brincar, o jogo a ludicidade para assim potencializar o desenvolvimento cognitivo, afetivo, moral e ético. A compreensão da função do educador deixa de ser restrito aos limites dos cuidados assistencialista, da reprodução de conteúdos, o seu lugar social e sua capacidade profissional, nesse novo cenário social, já começa a ter novas perspectivas no imaginário social, apesar de algumas resistências.

Hoje em dia as pessoas estão misturando muito as coisas. Hoje em dia a família atribui à escola a questão da educação. A escola é que tem que educar meu filho.  Então tem famílias que dão graças a deus que os alunos vão para a escola, porque estão se livrando do incômodo dentro de casa. Eles querem que a escola faça tudo, e a gente sabe que não é por aí. Mas, pelo menos eu, tenho isso que, por mais que não seja obrigação da escola, eu como pedagogo, se eu puder fazer isso eu vou fazer. Não é por que eu ganho pouco, ninguém me obrigou a entrar nessa profissão, eu to ali porque eu quero, porque eu gosto e eu vou além de ensinar os conteúdos eu vou tentar educar eu vou tentar fazer com que o aluno seja uma pessoa melhor, com mais responsabilidade com mais educação, com mais carinho, com mais amor ao próximo. Eu acho que tem que ser por aí (EDUCADOR “A”).

Ao “misturar as coisas”, acaba-se naturalizando a ideia de que escola e educadores estão ali para isso mesmo. Quando que os espaços e as responsabilidades devem ser compartilhados mutuamente entre as partes interessadas. Acreditamos que crianças com valores construídos na base familiar podem contribuir mais no processo de socialização e no seu desenvolvimento cognitivo, moral, ético e humano. Percebe-se, no entanto, que no contexto da escola pública, é muito complexa, pois, a familiar e a escola não estão conseguindo encontrar meios para dar conta desse problema. E ao educador sobram às múltiplas funções de um cotidiano marcado por surpresas, alegrias, frustrações, encantos e desencantos.

A identidade profissional docente e seu processo formativo

No decorrer da história a identidade se constituiu como elemento marcante no meio e no desenvolvimento do indivíduo e das relações sociais. Porém, é inegável que os profissionais da educação estão diante de um fenômeno: uma crise de identidade profissional. Tal fenômeno leva o indivíduo a não saber com clareza quais os princípios e valores sobre os quais, no decorrer da história, se desenvolveu sobre a imagem docente. Não é coerente responsabilizar diretamente o educador, a academia e a escola como responsáveis por esta crise. Nesse contexto de investigação aponta-se as políticas públicas como elemento basilar dos conflitos na construção de identidades profissionais, visto que, elas de um modo geral, não estão conseguindo garantir direitos básicos desses profissionais.  Pois, a valorização e o reconhecimento de uma profissão refletem na autoestima e na autonomia do sujeito, elevando assim, o status e o grau de cidadania. Além disso, as políticas públicas para a educação ainda não conseguiu tirar a educação da “zona de pobreza”, devido aos baixos investimentos financeiros. Desse modo, os profissionais ficam incapazes de lidar com esse paradigma social.

Entre as perspectivas e razões que atravessam os processos construtivos da identidade profissional docente, a formação inicial caracteriza-se como base propulsora, seguindo-se da prática reflexiva, uma teoria especializada e uma militância pedagógica comprometida. Configurações fundamentais no processo que habilita o educador para ocupar a condição de “agente capaz de desenvolver a atividade material para transformar o mundo natural e social humano” (PIMENTA, 2005, p. 10).

Mesmo diante de um sistema educacional com recursos limitados, há profissionais que conseguem superar as limitações da sua formação e busca aprimorar com responsabilidade e comprometimento a sua prática.

Eu adoro estar em sala de aula. Conhecer os alunos a realidade deles, a família deles. Tento mudar nem que seja um pouquinho. Para mim, antes de pensar na questão do conteúdo que a gente tem que desenvolver na escola, sempre me preocupou a questão da autoestima dos alunos. O que eu posso fazer para mudar um pouquinho a vida deles? Eu acho que a gente começa por aí. Infelizmente você tem aquele negócio, você tem que seguir, tem que ensinar isso, isso e isso. Tá, mas será que isso vai fazer diferença na vida deles, vai chegar lá no final do ano eles vão ter um pensamento um pouco melhor sobre a realidade, sobre crescer na vida, então, sabe, independente de situação financeira que eu tenha disponível na escola ou não, é um prazer muito grande estar numa sala de aula e conseguir fazer isso com os aluno, nem que seja um pouquinho sabe (EDUCADOR “A”).

Para que essa transformação aconteça, é fundamental que o indivíduo pense e perceba claramente os fatos para além do mero senso comum. Quando essa transformação acontece subjetivamente, o educador, seguramente, pode se perceber capaz de exercer uma ação transformadora no contexto escolar. Pois, estará interagindo com indivíduos em busca de reconhecimento social e de perspectivas de uma vida feliz. Essa inserção no coletivo seguramente vai exigir do educador uma considerável base emocional, moral e ética.  Encontrar caminhos em busca do fazer a diferença, talvez seja imprescindível, levando em consideração certos fatores, tais como o pensamento do Educador “A” “para mim, antes de pensar na questão do conteúdo que a gente tem que desenvolver na escola, sempre me preocupou a questão da autoestima dos alunos. O que eu posso fazer para mudar um pouquinho a vida deles? Eu acho que a gente começa por aí” (EDUCADOR “A”).

Apesar disso, a prática do educador ainda está cercada de limitações no que diz respeito ao reconhecimento profissional, estruturas das instituições educativas e formativas, realidade socioeconômica e familiar. Percebe-se que nas últimas décadas, ao se analisar as transformações do campo educacional, é possível perceber que as incoerências que norteiam grande parte do currículo acadêmico e escolar têm como alicerce as políticas públicas. Elas ainda se configuram por pré-estabelecer normativas numa lógica compreendida de cima para baixo, configurando-se, de um modo geral, por uma perspectiva formativa enciclopédica voltada para o mercado do trabalho, consolidando-se nas últimas duas décadas através da teoria das “competências”[5], a qual vem delineando as bases do Currículo Nacional para a Educação. Saviani (2007) argumenta que:

Trata-se, em suma, daquilo que estou denominando “concepção produtivista de educação” que, impulsionada pela “teoria do capital humano” formulada nos anos 50 do século XX, se tornou dominante no país a partir do final da década de 1960 permanecendo hegemônica até os dias de hoje (SAVIANI, 2007, p.120 – 121).

Esse recorte do sistema de educação no Brasil nos anos 60 do Século XX, o qual Saviani (2007) faz referências, sobre a formação de educadores é reconfigurada por dois eixos estruturantes, que segundo Nóvoa (1992) é compreendido pela redução e controle. O primeiro concretiza-se pelo rebaixamento da profissão, reduzindo-se os conteúdos e o tempo de formação e, consequentemente, uma insignificante exigência intelectual. O segundo eixo tem como intencionalidade o controle moral e ideológico, tanto na formação de base, estágios e nas avaliações. Essas políticas públicas de Estado é uma tentativa de substituir a legitimidade republicana no terreno educacional que na década de 30 do Século XX apontava três dimensões essenciais para a formação de professores: “preparação acadêmica, preparação profissional, e prática profissional” (p. 18 e 19).

Porém, a história mostra que a maioria das ações a partir das inclinações apontadas pelas políticas públicas torna-se incoerentes com a realidade social, o sistema formal implantado na década de 30 do Século XX. Com a perspectiva de salvaguardar os três componentes, através da articulação de uma licenciatura de base com a frequência do Curso de Ciências Pedagógicas e o estágio Liceu Normal, a formação do educador configura-se por incompletudes de execução. “A prática encarregar-se-ia de demonstrara a prevalência da dimensão acadêmica, configurando um professor vocacional em primeira linha para a transmissão de conhecimentos” (NÓVOA, 1992, p. 19).

Ferry (1983) argumenta que a formação do profissional da educação diferencia-se pela sua dimensão acadêmica com o pedagógico, tendo como particularidade formar formadores. Sendo indispensáveis então, algumas características particulares entre os indivíduos desse contexto formativo, assim como entre a formação de educadores nas instituições superiores e da prática profissional no contexto escolar.

Eu me encontrei educador de uma forma diferente dos demais colegas. […] Antes de eu começar a fazer o curso eu já trabalhava em escolas. Dentro da escola eu senti a necessidade de me aprimorar de ter uma formação superior […]. O bom quando você já trabalha, você consegue confrontar o que os professores estão dizendo. E quando você tem uma base, principalmente uma base prática da realidade você consegue refletir melhor sobre as coisas (EDUCADOR “A”).

Tal perspectiva conceitual trazida no depoimento do Educador “A” oportuniza uma análise na qual é possível compreender que a formação docente está além do curso, ela se constitui, se transforma e se consolida no exercício da profissão e na prática investigativa. Fatores pertinentes ao processo de construção e de transformação tanto indentitária como profissional e consequentemente, do social. Assim, mais do que compreender a formação como possibilidade emancipativa, entende-se que ela também pode ser compreendida como uma perspectiva na transformação do ser humano. Sobre isso, Carvalho (2008), entende que:

[…] a aprendizagem indica simplesmente que alguém veio saber algo que não sabia: uma informação, um conceito, uma capacidade. Mas não implica que esse ‘algo novo’ que se aprendeu nos transformou em um novo ‘alguém’. E essa é uma característica forte do conceito de formação: uma aprendizagem só é formativa na medida em que opera transformações na constituição daquele que aprende. É como se o conceito de formação indicasse a forma pela qual nossas aprendizagens e experiências nos constituem como um ser singular no mundo (CARVALHO, 2008, p.1).

 Essa é uma reflexão oportuna quando se pensa em ressignificar, atribuindo-se ao campo educacional uma característica investigativa que venha a contribuir com a transformação do indivíduo, alcançando assim, um pensamento crítico diante da sua condição humana. Partindo daí, para um fazer que oportunize outros indivíduos a buscar uma cultura do pensar, uma oportunidade de transformação pessoal.

Em razão disso, na contemporaneidade, a formação de educadores é, provavelmente, a área mais sensível das mudanças em movimento no contexto das políticas públicas para a educação. Com base nisso é coerente pensar numa formação educativa que possa dar conta do ideário emancipador, formar indivíduos em sintonia com a cidadania e com o trabalho. Como fazer isso se a formação de educadores ao longo de sua história tem hesitado entre dois polos? Para Nóvoa este sistema tem oscilado entre,

Modelos acadêmicos, centrados nas instituições e em conhecimentos “fundamentais”, e modelos práticos, centrados nas escolas e em métodos “aplicados”. É preciso ultrapassar essa dicotomia, que não tem hoje qualquer pertinência, adaptando modelos profissionais, baseados em soluções de partenariado entre as instituições de ensino superior e as escolas, com um reforço dos espaços de tutoria e de alternância (NÓVOA, 1991, p. 24).

Essa dicotomia pode ser identificada no próprio processo de formação no momento de discutir: a relação teoria e prática, os contextos da formação e da prática e as políticas públicas para a educação. A prática acadêmica acaba, por si, legitimando um currículo que pouco prioriza a discussão sobre o significado e a importância dessas próprias discussões. Compreender o sentido e o significado desses elementos torna-se cada vez mais importante para favorecer o desenvolvimento de uma ação transformadora no contexto formativo e educativo. Justamente pelo fato do educador, dotado dessas compreensões, poder fazer uma releitura crítica e reflexiva do seu processo de formação e do contexto da sua prática.

Teve bastante coisa que me decepcionou dentro da universidade, e uma delas foi a questão de ter professores que vinham com teorias, professores que pouco pisaram numa sala de aula, a não ser aquilo exigido na sua formação. Te trazem uma teoria que eles não têm certeza […]. Tem muita gente que fala “você tem que associar a tua prática a fulano de tal”. […] Autores antigos que todo que é Curso de Pedagogia trabalha. Que falam sobre muitas coisas, mas, na hora da prática, não consigo ficar pensando no que um autor ou outro diz. Eu penso de acordo com o que sei da realidade dos alunos. E ali formulo alguma coisa para tentar solucionar na hora (EDUCADOR “A”).

Fragmento de uma constatação onde a formação acontece descolada da realidade compreensiva do aprendente. Investir na educação formativa compreende ampliar os conhecimentos do campo profissional que está intrinsecamente ligado às experiências do indivíduo.  Para isso, “a teoria fornece-nos indicadores e grelhas de leituras, mas o que o adulto retém como saber de referência está ligado a sua experiência e a sua identidade” (NÓVOA, 1991, p. 25).

Visto que, no cotidiano dessas instituições o indivíduo acompanha, compartilha e troca experiências mútuas com seus pares, aluno e instituições sociais sobre as mais complexas metamorfoses das representações simbólicas do ser educador da compreensão de escola e da concepção de aluno, no amplo contexto em que cada um está inserido. Compreendendo assim, que essas transformações perpassam pelo crivo do modelo curricular implantado com base nas configurações das políticas públicas e interferem significativamente nas expectativas quanto à satisfação e a segurança no exercício do aprendizado. Tornando o cenário acadêmico e escolar um lugar de conflitos.

A antiga imagem de um professor como símbolo da autoridade e da providência moral tem sido substituída pela imagem de um adversário a ser derrotado pelo aluno; a imagem da escola como ambiente seguro onde crianças e jovens poderiam desenvolver os valores morais e democráticos é substituída pela imagem de um território conflagrado; a imagem do aluno como aprendiz a ser encaminhado para vida em sociedade é substituída pela imagem de um aluno rebelde, problemático, portador de todos os vícios e de nenhuma virtude. Os extremos dessas “representações” não deixam dúvidas de que as expectativas em relação à escola, alunos e professores mudaram radicalmente. A representação de “ser professor” assume outros sentidos para os quais nem sempre os candidatos ao magistério estão devidamente preparados (GOMES, 2008, p. 4).

Por este viés, o campo profissional pode ser comparado a um labirinto, percorrer suas complexas vielas estreitas e muitas vezes sem saída é um desafio constante. Ao se perceber parte desses emaranhados, corre-se o risco de se deixar abater pela insegurança e a insatisfação, comprometendo o desempenho de uma prática responsável. Apesar dessas contrariedades apontadas por Gomes (2008), provocadas pelas multiplicidades políticas, culturais e econômicas, forjamos a concepção de que é possível buscar uma postura de autovalorização e autoestima entre os indivíduos desse contexto social marcado por conflitos. Tendo como base, uma postura autocrítica e valorativa de si mesmo.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Hoje, ser educador é desempenhar uma função que traz na sua particularidade uma bagagem de acontecimentos, fatos, transformações e lutas. Tudo isso, para dar conta da realidade social, cultural, política e econômica que o ser humano vem conquistando na sua trajetória histórica de vida. As designações da profissão educador advêm do termo paidagogos[6]  de origem grega, nome que era dado aos indivíduos que conduziam as crianças à escola, geralmente escravos. Somente com o passar dos tempos, esse termo passou a ser utilizado no contexto escolar do ocidente para designar a atividade relacionada à prática do educar. A Grécia clássica pode ser considerada o berço da Pedagogia, até porque é justamente na Grécia que tem início a primeira reflexão acerca das políticas públicas para o educar (CAMBI, 1999).

Ao recorrermos à história como possibilidade de compreensão e reconstrução do papel que se atribui a docência, é possível determinar que a política educacional grega confere ao educador a função de guiar e estimular o desenvolvimento cognitivo, cultural e moral da criança e do jovem. Isso significa dizer, que por um longo período, aqui no Brasil, o papel do educador foi desempenhado numa perspectiva assistencialista para o cuidado, equivocadamente, negligenciaram-se as finalidades atribuídas a esse profissional, inicialmente concebido na cultura grega. Visto que, o cuidar do outro, numa perspectiva humana, vai além do cuidado físico e intelectual, está na capacidade de demonstrar e proporcionar afeto, solidariedade, autonomia e autoestima.

Desse modo, grande parte das mudanças no campo educacional está atrelada ao progresso humano, econômico, cultural e social, tudo via base curricular. Mudanças que implicam, cada vez mais, na formação de um indivíduo virtuoso capaz de colaborar com esse desenvolvimento.

Nesse sentido, as mudanças de paradigmas que marcaram o campo educacional nas últimas décadas, contribuíram para uma significativa transformação na concepção de educação, que ainda vive um espírito de transição entre os paradigmas: pragmático e histórico-crítico.

Porém, essa discussão sobre a formação da identidade docente não pode deixar de considerar questões consideradas por Nóvoa (1991). A existência de um corpo profissional configurado por um corpo de saberes e de técnicas, de normas e valores específicos. Contrapor tal paradigma envolve fundamentalmente, discutir com alunos, pares e comunidade os diferentes aspectos dos elementos conflitivos que envolve a realidade social. Pois, a educação emancipadora, privilegia os conhecimentos e os saberes que todo indivíduo tem e constrói a partir de seu cotidiano social. E, estes elementos da realidade social são fundamentais para a construção da base do currículo, seja acadêmico ou escolar.

Não podemos ignorar que nas últimas décadas houve um acentuado crescimento nos investimentos em educação, justamente pelo país ter se destacado economicamente no cenário internacional. Mas, qualitativamente esse avanço tem se mantido precário, certamente pela maioria dos legisladores no Brasil atuarem numa perspectiva verticalizada desconsiderando interesses e a realidade das instituições formativas e educativas.  É mais complicado pensar, criar e desenvolver projetos inovadores quando as políticas públicas trabalham numa perspectiva a cima da realidade e dos interesses das comunidades onde estão as bases do sistema educacional: a universidade, a escola, o aluno, o docente e a família.

Acreditamos que a qualidade de vida da sociedade pode ser mais significativa com políticas públicas transparentes a partir dos interesses comuns da sociedade e não parciais sem conexão com a realidade social. Proporcionar oportunidades a todos, é preciso, mesmo que para isso seja necessário contestar privilégios e posições de grupos sociais a favor de um lugar social, no qual, se viva exemplos de democracia, solidariedade e responsabilidade. Onde cada um faça a sua parte, ou seja, políticos, legisladores, docentes, alunos, família e sociedade trabalhando em torno dos interesses comuns. Não precisam concordar em tudo, mas que trabalhem numa perspectiva de responsabilidade social e de preocupação com o outro.

REFERÊNCIAS

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PIMENTA, Selma Garrido  Professor: formação, identidade e trabalho. In: PIMENTA, Selma G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2005.

RAMOS, Marise N. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? São Paulo: Cortez, 2006.

SAVIANI, D. A. Pedagogia: o espaço da educação na universidade. Cad. Pesquisa: São Paulo, v. 37, n. 130, 2007.

________. A Pedagogia no Brasil história e teoria. Campinas SP: Autores Associados, 2008.

SILVA, Silvia Bissolli da. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade. 2ª edição, Campinas São Paulo: Autores Associado, 1999.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidades: uma Introdução às Teorias do Currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

SMITH, Adam. Riqueza das Nações. Lisboa: Ed. Fundação Calouste Gulbenkian, 1981 e 1983. 2 vols.

Notas

[1] Professor do Ensino Superior, formado em Pedagogia pela UFSM em 2008. Mestre em Educação pela UFSM em 2013.

[2] SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidades: uma Introdução às Teorias do Currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

[3] Ver em: SMITH, Adam. Riqueza das Nações. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1983.

[4] Ver aspectos da história e identidade do Curso de Pedagogia e do pedagogo (a) em: SILVA, Silvia Bissolli da. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade. 2ª edição, Campinas São Paulo: Autores Associado, 1999.

[5] Ver essa teoria na obra: PERRENOUD, P. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

[6] Etimologicamente o termo Pedagogia vem do termo Paidós (criança) e Agodé (condução). O pedagogo, portanto, é aquele que conduz a criança. Na Grécia Antiga os paidagogos eram escravos que acompanhavam os filhos de seus senhores em diversos lugares. Os aprendizes sentavam-se aos seus pés para ouvirem seus ensinamentos. (CAMBI, 1999).

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